Violence

Correspondances, Automne 2006

M. Jean-Pierre Pinel, psychologue, psychanalyste, enseignant à Paris XI, nous propose ses hypothèses, ses réflexions et ses propo- sitions pour améliorer la prise en charge des jeunes auteurs de violences dans les institutions spécialisées.

Cette réflexion théorique s'est forgée au long de son itinéraire professionnel.

D'abord en tant que psychologue clinicien dans des institutions accueillant ce type de public ; puis, comme psychodramatiste et superviseur d'équipes auprès d'institutions accueillant des jeunes, tels des foyers de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Jean-Pierre Pinel nous énonce tout d'abord plusieurs hypothèses théoriques qu'il va ensuite développer à partir de cas cliniques.

Sa première hypothèse est que un grand nombre des jeunes " violents " souffre d'un " trouble de la symbolisation ". Leur difficulté se situe du côté de leur aptitude à faire du lien avec l'autre. Le trouble de la symbolisation se révèle par une tendance à l'utilisation de la réalité pour communiquer avec autrui et par le débordement dans le réel du fonctionnement psychique. Le trouble est extériorisé dans le monde social, plutôt que par la plainte concernant la vie psychique. Dans leur difficulté à élaborer du lien avec autrui, ces jeunes deviennent d'inquiétants " porte-symp- tômes " d'une société hyper-individualiste. Ils portent à l'extrême le découplage de l'individu et du collectif promu par notre modernité.

Se vivant " libérés " de toute " dette " vis-à-vis

d'autrui et du collectif, ils sont animés par un fantasme d'auto-engendrement.
Sa seconde hypothèse est que dans ses violences répétées, le jeune reproduit à l'identique le " scénario originel " d'une violence subie. La tension interne liée à cette violence subie reste irreprésentable pour la conscience tant que le jeune la contient en lui-même, rétention qui induit des charges extrêmes d'angoisse et d'excitation. La violence, c'est-à-dire l'extériorisation de cette tension interne sur l'environnement, n'a pas pour principale finalité son " déchargement ". Ambivalente, elle est à la fois jouissance illimitée (celle de la toute-puissance) et quête d'un environnement rassurant qui saura contenir ses débordements.

Sa troisième hypothèse est que le dispositif institutionnel qui parvient effectivement à contenir cette violence est en capacité d'aider le jeune à accéder à une prise de conscience de sa souffrance psychique et à formuler une demande d'aide. Cette étape, qui passe par l'élaboration d’une " position dépressive ", permet de relancer les processus de symbolisation. Ce processus thérapeutique dépend d'un cadre thérapeutique/éducatif effectivement contenant.

Notons, que hors d'un tel cadre, le psycho- logue n'accède bien souvent qu'à un récit de vie " catastrophique ", discours-écran qui permet au jeune d'endosser les habits d'une éternelle " victime " et de nier sa responsabilité dans les actes qu'il a accomplis.

L'hypothèse est que si la violence du jeune est la répétition d'un scénario originel, la forme qu'empruntera sa violence vis-à-vis de l'ins- titution pourra être " lue " comme une " résonance ", c'est-à-dire un " écho " de ce " scénario originel " projeté sur l'institution. Les mouvements affectifs des soignants et des éducateurs par rapport au jeune violent doivent alors être repérés, élaborés et utilisés pour mettre au jour ce " scénario originel ". Le superviseur intervient alors comme un œil extérieur capable de produire le lien entre l'individuel (le scénario d'une violence originelle) et le collectif (la violence telle qu'elle est subie par l'équipe éducative et/ou soignante). Ces trois hypothèses posées, Jean-Pierre Pinel nous rapporte plusieurs exemples pour étayer son propos.

Le premier cas clinique permet de préciser ce qu'il faut entendre par " troubles de la symbolisation ". En voici un résumé : dans une classe de primaire, calme et silencieuse, alors que le professeur écrit au tableau des phrases à recopier, le jeune N assène soudainement une série de coups de ciseaux dans le dos d'une camarade assise devant lui (sans que cet acte puisse être relié au moindre différent entre les deux enfants). L'enfant, interrogé sur son acte, ne manque pas, dans un premier temps, de nier, contre toute évidence, être l'auteur de l'agression. Puis, reconnaissant les faits, il " explique " qu'il a agit de la sorte parce que " la fille a bougé ". Comment comprendre que ce " la fille a bougé " suffise à déclencher un passage à l'acte d'une telle gravité ? Le concept de " trouble de la symbolisation " renvoie à une carence dans le lien à l'autre, et la formation de ce lien présuppose l'accep- tation de la différence (puisque sans reconnais- sance de la différence il n'y a pas d'échange possible avec autrui). Le " la fille a bougé " dans " une classe calme et silencieuse " signifie tout d'abord que N a perçu comme intolérable le surgissement de l'autre.

De l'impression de " rien ", que procure le calme et le silence de la classe, surgit l'être singulier qui rend manifeste la différence du " non-moi " (la fille qui bouge) et du " moi " (N). Par surcroît ce " non-moi " est de sexe féminin, ce qui fait surgir la différence sexuelle garçon/fille. Le " dos " de la fille renvoie au professeur, qui, lui aussi, est " dos " à la classe pour écrire au tableau ; si bien que ce " dos " évoque une autre différence, celle qui sépare l'enfant et l'adulte, l'élève et le professeur. La fille est agressée parce qu'elle représente, dans l'instant, une altérité vécue comme intolérable et l'acte vise, par sa violence, à détruire cette différence.

On peut aisément conjecturer qu'un enfant auteur d'un tel acte, subit de la violence ou grandit dans un environnement violent et que des carences éducatives n'ont pas permis l'élaboration d'une relation structurée à l'autre (place de l'enfant/ place de l'adulte ; relation homme/ femme, etc.).

La deuxième proposition de Jean-Pierre Pinel est que la violence exercée par le jeune sur l'institution (école, équipe éducative spécialisée, etc.) est un reflet à l'identique d'une violence produite dans l'institution primaire, à savoir la famille.

Voici l'histoire de T. Les parents de T. se sont séparés alors qu'il avait 3 ans. Sa mère s'est ensuite mise en couple avec un homme avec lequel T. va développer des liens très forts. Bientôt la mère se sépare de son conjoint. T. parviendra, un temps, à poursuivre, en secret, une relation avec ce " beau père ". Durant la préadolescence, les difficultés s'accroissent et se traduisent d'abord par des tensions avec sa mère, puis par des violences dans l'institution scolaire et par de l'absentéisme et enfin par des vols. Le juge pour enfant ordonne un placement. L'enfant, un temps coupé de sa mère, parvient à construire une relation positive avec une éducatrice du foyer. La mère, après quelques mois, exige de revoir son enfant, et l'enfant est renvoyé chez elle chaque week-end. Mais chaque week-end, l'enfant s'arrange pour passer les nuits chez un copain. Un jour, la mère se rend dans le foyer.

En présence du directeur du foyer et de l'éducatrice, qui resteront dans un silence sidéré, elle se livrera à une séance publique d'humiliation de son fils, qu'elle ravalera à un moins que rien.
Aussitôt après son départ, T. tente d'étrangler son éducatrice ; il justifiera son geste par le fait que l'éducatrice l'a " regardé d'une manière méprisante ". La violence subie par l'éducatrice est en résonance directe avec la violence subie par l'enfant : violence d'une mère qui humilie et qui disqualifie les " tiers " auxquels l'enfant pourrait se raccrocher, tout d'abord le père, puis le beau-père et enfin l'institution, qui reste silencieuse et sidérée face à sa violence. L'enfant subit cette violence sans pouvoir se la représenter et son extériorisation est le seul moyen dont il dispose pour décharger une tension interne impossible à contenir.
Dans le cas exposé, la " résonance " entre le scénario originel et la violence subie dans l'institution peut-être qualifiée de " pathologique ", car l'institution éducative laisse se reproduire la violence qui traverse la famille. L'institution perd, aux yeux de l'enfant, sa fonction de " tiers " (entre l'enfant et la mère), disqualifiée à la manière du père et du beau-père évacués par la mère.

Il existe d'autres schémas qui favorisent de telles " résonances pathologiques ". Ces jeunes, qui ont bien souvent eu à souffrir d'un cadre familial chaotique, repèrent intuiti- vement les failles qui scindent les équipes. Ils savent exploiter les clivages entre éducateurs et psychologues, entre psychologues ayant des références théoriques divergentes, entre éducateurs et éducatrices, entre " anciens " et " novices ", entre subalternes et dirigeants, entre éducateurs issus des " quartiers " et édu- cateurs " bourgeois ", entre éducateurs diplô- més et " faisant fonction ", etc. Ils ont un don pour mettre au jour ce que Kaës appelle les     " pactes négatifs ". Tout groupe social est en effet structuré par une sorte d'entente secrète qui consiste à ne pas aborder les sujets qui fâchent et qui mettraient la cohésion du groupe en péril.

Il arrive que des équipes se clivent ouvertement, juste parce qu'il y a " un peu de vrai " dans les propos d'un jeune, qui par exemple vante tel éducateur pour être un " bosseur " et qui insulte tel autre pour être " fatigué de la vie ". De telles équipes entrent alors en " résonance pathologique " en laissant se reproduire des fonctionnements familiaux (par exemple, celui d'une famille où les parents se déchirent du fait que l'un travaille et l'autre pas).

Il est évident que plus une équipe est traversée par des zones d'ombres, plus elle sera victime de ce type " d'attaque " contre le cadre qu'elle tente de poser.

La troisième proposition de Jean-Pierre Pinel est que l'analyse des " résonances " fortifie la résistance du cadre et permet de relancer les processus de symbolisation.
Ce qui peut être illustré par le cas de M. M. est un préadolescent qui a été placé dans un foyer suite à des actes de violences et en vue de le soustraire à un père violent. Sa mère est dépressive. M. se livre à des actes de violences intolérables à l'encontre des plus jeunes du foyer. Il les humilie et les oblige à se déshabiller. Ses états d'excitations massives débordent l'équipe. Cependant, pris indivi- duellement, il lui arrive de pleurer et de demander de l'aide. Lors d'une séance de supervision, les éducatrices, qui ont eu à gérer ces scènes violentes, vont interpeller les éducateurs : elles notent que chaque fois que ces évènements se produisent, ils sont absents.

Ou, s'ils étaient présents, ces éducateurs disent ne pas percevoir la violence dont les éducatrices se font écho.
Bref, la séance tourne au procès en règle d'une gente masculine qui brille par son absence dans les coups durs. La semaine suivante, la violence de M. va crescendo. C'est le Directeur lui-même qui est agressé. Point culminant : le père de M. surgit dans l'institution en état d'ivresse et armé d'un fusil ; il menace une éducatrice. Seul homme présent, le Directeur reste passif, sidéré par la violence du père. Une partie de l'équipe le presse alors d'obtenir du juge que l'enfant soit retiré du foyer, mais il s'y refuse. A la réunion suivante, l'équipe fait le constat de son effondrement. L'équipe se tourne vers la psychologue, qui n'a pas de solution à proposer. L'équipe partage un même état de sidération, un même sentiment de désastre et de dépressivité.

Si les actes posés par l'enfant sont en " résonance " avec un scénario violent qui prévaut dans la famille, il faut lire ces actes posés dans l'institution comme la répétition d'un scénario qui peut se formuler ainsi : un père commet des actes de violence sur son fils en telle sorte que son épouse, qui en est témoin, plonge dans la sidération et la dépression. La jouissance du père est étroitement liée à l'effet de sidération qu'il produit sur la mère. La sidération peut être définie comme une défaillance du pré- conscient. Le commun des mortels peut, jusqu'à un certain point, jouir du spectacle de la violence (par exemple celle que procure un film, un polar, une tragédie, etc.) Mais, passé un seuil d'excitations produites par la violence des scènes, l'impossibilité de contrôler les émotions va générer un blocage de la capacité de penser et une panne de la représentation.
L'irruption du père a plongé toute l'équipe dans un même état de sidération. Educatrices, éducateurs, psychologues, directeur sont alors tous " égaux " dans une même position : celle de la mère sidérée et déprimée. Ce constat amène l'équipe à constater l'absence de " père " dans la structure. Le Directeur est en effet un homme peu reconnu par son équipe, cela pour avoir pris la succession d'un charismatique Directeur-fondateur.

L'humour aidant, l'équipe parvient à parler de cette situation et à reconnaître le directeur dans sa fonction. Ce travail de l'équipe sur elle-même va lui permettre de reconnaître dans le nouveau directeur un vrai directeur afin qu'il puisse y assumer la fonction symbolique du père. Ce changement institutionnel et symbolique va aider à redéfinir un cadre contenant pour M. qui n'a pas de repré- sentation fiable du père. L'enfant va percevoir les transformations qui s'opèrent dans l'équipe, tant au niveau du regard porté sur lui qu'au plan des relations entre membres de l'équipe. Ces transformations, d'une manière ou d'une autre, elle se les approprie et rapidement, M. ne pose plus de problème de comportement. Par contre, ces conflits ne trouvant plus de possibilité d'extériorisation violente, il manifeste bientôt une forte anxiété et des symptômes psychosomatiques, ce qui l'amène à accepter une aide thérapeutique et à engager un travail sur lui-même.

 

Pour poursuivre votre réflexion vous pourrez consulter l'article : " Les institutions spécialisées au défi des violences adolescente ", in " Limites, liens et transformation ", sous la direction de Régine Scelle, édité chez Dunod, 2003.